Естественно, для такого варианта обучения требовались лишь хороший учебник и отлаженная методика преподавания, материализованная в виде книги для учителя.

Появление в школах компьютеров добавило изрядной головной боли представителям всех уровней народного образования — от сотрудников министерства до учителей. Ситуация усугубилась тем, что оснащением школ компьютерами занимались все, кому не лень, в том числе и отечественные производители, которые меньше всего думали об унификации техники.

В итоге только “Корветов” насчитывалось 4 (!) различные модификации, каждая из которых с точки зрения аппаратной части была “вещью в себе”. А тут подоспели УКНЦ, “Ямахи”, “Поиски”, “Электроники”, ЕС, IBM PS/1...

Учителя оказались “законсервированными” в своих учебных заведениях, ибо о чем можно разговаривать с коллегой, у которого совершенно другая техника, не имеющая ничего общего с твоей?! Он, скажем, может позволить себе преподавать графический редактор, зато у него нет электронных таблиц. Правда, сеть у него работает безукоризненно, поэтому можно рассчитывать на разработку более или менее длинных программ на встроенном Бейсике...

Добавим сюда постоянные трудно решаемые проблемы с ремонтом халтурно состряпанной “вычислительной техники” и попробуем на этом фоне представить героический труд первых учителей информатики, который, впрочем, по большей части таковым и остался.

В не менее тяжелом положении оказались и авторы учебников, которые были вынуждены создавать свои курсы с оглядкой на этот разномастный “зоопарк”. Практически за каждым учебником стоял штат программистов, разрабатывающий на различных типах машин “учебные текстовые редакторы”, “учебные базы данных”, “учебные электронные таблицы”, поскольку никакого промышленного программного обеспечения такого сорта для большинства видов компьютеров попросту не существовало.

Понятно, что места, где существовали условия для создания учебников, были довольно далеки от сферы школьного образования, что и привело к изрядной оторванности программно-методических комплектов от реалий школьного преподавания.

Наследием этих времен и стало представление о программно-методическом комплекте как о самодостаточной системе, включающей в себя учебник, книгу для учителя и абсолютно все программные средства, необходимые при работе в кабинете информатики.

Времена, как им и положено, меняются. Все больше школ имеют в своих кабинетах исключительно “100%-IBM-совместимую” технику (допотопное, конечно, название, не очень-то отражающее действительность).

Те же школы, в которых находятся кабинеты с устаревшей техникой, просто пали жертвой... нет, отнюдь не экономических трудностей, которые хронически переживает страна. О каких трудностях можно вести речь, если стоимость пары вполне надежных и работоспособных компьютеров на базе 286-х процессоров в начале 1998 года была сравнима с месячной зарплатой одного учителя? Да, разумеется, есть и неблагополучные регионы, где и зарплату-то не платят... потому что администрация района закупила акции нефтяной компании! (Совершенно реальный случай!)

Так что основной причиной наличия старых компьютеров в школах можно считать лишь абсолютно безразличное, можно сказать, наплевательское отношение руководства народного образования на самых разных уровнях к вопросу компьютеризации школ. Оно и понятно. Гораздо выигрышнее смотрятся презентации, посвященные открытию суперсовременных Интернет-центров, чем покупка во все школы региона устаревших марок компьютеров, вполне подходящих, впрочем, для учебного процесса.

Вернемся к вопросу о ПМК. Следствием массового оснащения школ более или менее современной техникой явился другой взгляд на школьную информатику, рассматривающий ее лишь как узкотехнологическую дисциплину, призванную возместить нехватку в обществе “людей, знакомых с ПК”.

Впрочем, подобные сиюминутные веяния постоянно прокатывались по российской школе, начиная от массового изучения электротехники до организации особого, “политехнического” типа средних учебных заведений.

И если “безмашинный” вариант предусматривал стандартный набор “учебник – методичка” по причине отсутствия компьютеров, то изучение Windows и Microsoft Office не требует даже и “методички”, поскольку сам по себе учебник содержит подробное описание всех несложных технологических действий.

Правда, в силу достаточно высокого “интеллектуального” уровня самого технологического оборудования при таком подходе в перспективе отпадает нужда и в самом учебнике, чего не могло быть при изучении, скажем, токарного станка, который не мог подсказывать, как на нем работать.

Остается простой и в меру доступный минимум – Windows, Microsoft Office и программа, обучающая работе с ними. (О подобном программном обеспечении говорит, например, А.Ю. Уваров – “Чему и как учить на уроках информатики” – “Информатика”, 1999, № 1.)

Легко понять, что при этом варианте учитель превращается в простого надсмотрщика, следящего за сохранностью вычислительной техники. Ну а если учесть еще и стремительно набирающую обороты компьютеризацию, то становится вполне логичным полное исключение из этого процесса и учителя. А предмет можно исключить из школьного курса, предложив желающим освоить его прямо на дому, без лишних нервных затрат.

Если такое развитие событий вас почему-то не устраивает, а оно, судя по всему, не устраивает и Министерство образования, и ведущих специалистов в области школьной информатики, и свой предмет вы мыслите как предмет, стоящий в ряду остальных школьных предметов, развивающих интеллектуальный мыслительный потенциал школьников, потребуется несколько более сложный набор, необходимый для работы.

Безусловно, кроме учебника и книги для учителя, необходим учебный исполнитель, служащий средством развития алгоритмического мышления. Называть такого исполнителя “архаичным, устаревшим и совершенно ненужным” может только человек, безумно далекий от школьного образования. Представляется, что дискуссия на эту тему на страницах “Информатики” абсолютно неуместна и может служить лишь показателем крайне низкого уровня профессионализма.

Впрочем, желающие могут найти исчерпывающую аргументацию в пользу такой точки зрения в “12 лекциях...” А.Г. Кушниренко (см.: “Информатика”, 1999, № 1).

Видимо, совсем не лишней будет и модель процессора, дающая возможность наглядно показать основы работы современной вычислительной техники, сформировав у учащихся ясное понимание самой природы компьютера.

Не будем забывать и о том, что общество ожидает от школьного курса информатики еще и так называемой “компьютерной грамотности”. Иначе говоря, любой выпускник школы должен совершенно спокойно ставить галочку в анкете о приеме на работу напротив графы “Знание ПК”. Нужно ли для этого создавать особые, “учебные” текстовые и графические редакторы, базы данных и электронные таблицы?

Один из “китов”, на котором стоит школьный курс информатики, заявленный в тех же “12 лекциях...”, предполагает “настоящесть” курса. С этой точки зрения вряд ли можно убедительно обосновать использование “искусственных” программных средств вместо фирменных локализованных (переведенных на русский язык) продуктов. Тем более что современные программные продукты, сделанные по принципу “дружественного интерфейса”, оснащенные интуитивно понятным инструментарием, с возможностью настройки панелей позволяют начинать работу с ними практически с нуля, плавно усложнять практические работы, добиваясь вполне сносного их освоения даже весьма средними учениками седьмого класса. А опыт показывает, что проблемы, связанные с необъятным количеством лишних, порой никому не нужных функций, которые будто бы пугают детей, во многом чисто умозрительные.

Итак, подводя итог вышесказанному, вполне разумным представляется следующий состав ПМК: