ЭНЦИКЛОПЕДИЯ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

I. Дидактика и информатика

2. Дидактика

Предмет дисциплины

 Задумывались ли вы о том, что объединяет в школьном классе детей одного возраста, когда они пришли на урок? Чем отличается школьный учебник от детективного романа? Можно ли провести урок по двум разным предметам одновременно? Следует ли школьников учить доказывать теоремы? Почему учителя задают домашние задания?..

Вопросы, вопросы, вопросы... С одной стороны, кажется, что все они — об обучении. Но, с другой стороны, ни в одном из них даже не упоминается название учебного предмета. Правомерны ли такие “общие” вопросы?

Да, правомерны — по той простой причине, что в широкой сфере человеческой деятельности, которая называется педагогикой, существует много важных вопросов (почему надо учить детей и надо ли учить взрослых? чему обучать и какими средствами? в какой форме и как проводить учебное занятие?..), возникающих у учителя именно потому, что он — педагог, независимо от того, преподает ли он родной язык или информатику, историю или биологию. На эти (и подобные) вопросы призвана отвечать педагогическая наука дидактика (от гр. didaktikos — поучающий), представляющая собою общую теорию обучения.

Дидактика — это самостоятельная часть педагогики, изучающая содержание, закономерности, принципы и методы образования и обучения.

Как и всякая теоретическая дисциплина, дидактика имеет непосредственную связь с практикой: ответы на общие вопросы, ее волнующие, дают конкретные рекомендации каждому педагогу-практику — от воспитателя дошкольного учреждения до вузовского преподавателя, вооружая его знаниями и умениями, необходимыми в повседневной педагогической работе.

Будучи общей, “межпредметной” или даже “надпредметной” наукой, дидактика востребованна и должна быть освоена каждым учителем-предметником. Она может быть каждым из них по-своему интерпретирована и обогащена примерами из конкретных предметных областей. В этом отношении информатика — не исключение: в тех случаях, где образовательная область будет применяться как источник для генерации примеров, в нашем тексте используются иллюстрирующие ситуации именно из информатики. Впрочем, информатика по отношению к общей дидактике выступает не только в роли источника примеров: об особых отношениях этих двух научных дисциплин будет отдельно говориться далее.

Дидактика — общественная, педагогическая наука. Она тесно увязана с жизнью человеческого общества: на каждом шаге любого исследовательского этапа в дидактике объектами являются люди — обучающие и обучаемые. Как всякая научная дисциплина она, конечно, допускает и использует аппарат моделирования, но даже в тех случаях, когда в качестве объекта исследования применяются компьютеры, роботы и другие исполнители, речь может идти только об удобных средствах моделирования того или иного процесса, воспроизводящего некоторые выделенные отношения, характерные и существенные для человеческого общества.

Выступая в качестве самостоятельной научной дисциплины и выделяя в качестве своего предмета процесс обучения, дидактика в действительности составляет важнейшую часть воспитания и развития человеческой личности. Неудивительно, что дидактика, ориентирующаяся на формирование свободной и творческой личности, как и всякая социальная наука, сегодня еще недостаточно формализована. Такое совершенно естественное примечание требует отдельного напоминания для учителя информатики, математики или физики, привыкшего оценивать в качестве результатов более строгие и формализуемые категории.

В центре внимания дидактики стоят проблемы формирования современного общества. Используя принятую в дидактике терминологию, формирование общества состоит в образовательной деятельности. При этом, хотя в истории педагогики всегда целенаправленное руководство развитием личности именовалось “воспитанием”, сегодня принято (и даже утверждено законом — см. “Закон Российской Федерации об образовании 1996 года”) считать образование состоящим из воспитания и обучения. При этом воспитанием в дидактике называют создание условий, стимулирование развития каждого ребенка и человека вообще, направленное на раскрытие и умножение его творческого потенциала, его адаптацию в обществе как свободной самостоятельной личности.

Образование рассматривается как “осуществляемый в общеобразовательных учреждениях или самостоятельно (самообразование) процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также (второй смысл указанного понятия) и как результат этого процесса — определяющий уровень овладения культурой (образованности), развитием личности в контексте культуры” ([9]).

Из этого определения вытекает следствие — средствами образования выступают:

1) обучение, понимаемое как взаимодействие обучающего и обучаемого (учебный процесс),

2) самообразование,

3) воспитательный процесс, осуществляемый как в учебное, так и во внеучебное время.

Различение понятий “образование” и “обучение” (полагая, что обучение — это воспитание и развитие личности в процессе учебной деятельности) учтено и в определении: предмет дидактики — это воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности ([9]).

Обучение, с позиций дидактики, следует рассматривать как динамичные отношения учителя, ученика и изучаемого материала. Каждый элемент этой триады сложен сам по себе. Ученик — это его чувства, мысли, способы действий в учебном процессе. Учитель — это его замыслы, идеи, творческий потенциал. Такие личностные качества элементов схемы (см. рисунок), хотя и изучаются в психологии, все же остаются в поле зрения дидактики. Целиком к дидактике относятся общие закономерности содержания и структуры изучаемого материала. И все же на первый план дидактика выводит именно отношения между этими тремя различающимися объектами учебного процесса.

Общая структура обучения

Эта “классическая” схема упрощена до предела и, по существу, только именует участников процесса (называя их в единственном числе). Двусторонний характер обучения очевиден: это взаимосвязанные процессы преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность учащегося). Но все виды учебной деятельности всегда предметны и направлены на содержание предмета. Между тремя объектами обучения существуют три вида деятельностной связи: между преподаванием и учением, между учением и содержанием предмета, между преподаванием и содержанием. В реальности схема отношений существенно усложняется множественностью ее объектов и различной насыщенностью (интенсивностью воздействий) каналов-стрелок.

Дидактика и информатика

Дидактика экранируется от особенностей — и от содержания, и даже от методики преподавания — каждой школьной дисциплины. Разумеется, все составляющие учебного процесса — цели, содержание, методы, средства, формы — внимательно рассматриваются в теории обучения, тем не менее предметом такого рассмотрения являются инвариантные категории учебного процесса, характерные для каждой из школьных дисциплин. Когда важно подчеркнуть особенности методики того или иного предмета, пользуются одной из дисциплин (существующей для каждого предмета отдельно), которые называют частными предметными методиками. Так, методика проведения опытов с физическим маятником на занятиях в школьном кабинете физики — это неотъемлемый элемент частной предметной методики, тогда как метод моделирования как способ отображения явления или процесса реальной действительности в педагогике — это инвариант дидактики.

С этих позиций информатика, которая является полноправной школьной дисциплиной со всеми вытекающими отсюда следствиями, формировала свою частную предметную методику, представляющую и научно-теоретический, и практический интерес, однако в контексте обсуждения дидактических проблем и, в частности, предмета дидактики важно отметить то особое положение, которое занимает информатика среди других школьных предметов.

Такое особое положение информатики объясняется тремя важными с точки зрения дидактики причинами.

Первой из причин, определяющих особенное положение информатики в школе, следует назвать близость педагогических целей школьной информатики и дидактики в целом. Напомним, что сверхзадачей дидактики считается формирование общества, ее решение состоит в образовательной деятельности. Но формирование общества — это прежде всего и главным образом формирование личностей, из которых составляется общество. И сразу же следует напомнить сверхзадачу школьной информатики, с которой она пришла в школу ([7]), — формирование стиля мышления, адекватного требованиям современного информационного общества, у всего молодого поколения, вступающего в жизнь. Скептик скажет, что формирование стиля мышления молодого человека — это задача, не тождественно совпадающая с формированием общества и даже личности как индивидуального члена общества. С этим можно согласиться, признавая тем не менее, что главная характеристика активной творческой личности определяется именно стилем ее мышления. Таким образом, близкие к дидактике цели поднимают информатику как дисциплину, отраженную в школьном предмете, над остальными предметами.

Впрочем, без дополнительной аргументации говорить о неравенстве предметов здесь было бы чересчур смело, поскольку каждый из школьных предметов по-своему вносит свой вклад в развитие молодого человека. Вместе с тем к обсуждаемой проблеме соотношения учебных предметных дисциплин в их воздействии на ученика целесообразно вернуться после прочтения статьи “Дидактическое обоснование школьного курса информатики” 2, где обсуждается необходимая аргументация.

Надо ли удивляться такому “неравенству” школьных предметов? Конечно, нет. Ведь энергетическое (или, как часто говорили раньше, индустриальное) общество, предшествовавшее в технологической истории нынешнему информационному обществу, провозгласило основной социальной ценностью энергию. Обладание новыми источниками энергии и ее накопление определяло в таком обществе влиятельность сообществ и государств. Не случайно период расцвета энергетического общества совпадает с революцией в физике — физике электрической и атомной энергии в конце XIX — начале XX века. В этот период (c небольшим запозданием, требующим осознания революционных перемен в науке) дидактика сблизилась с физикой как дисциплиной, наиболее активно развивавшей в то время свое содержание и свою методику.

А в еще более раннюю эпоху, когда основным ценностным критерием в обществе были материальные ресурсы (и, следовательно, с этой точки зрения в эту эпоху общество заслуживало называться материальным), в системе образования на передовых социальных позициях размещалась элементарная математика и вырастающая из нее механика. По большому счету, в повседневной практике древних вавилонян пока еще не было динамических процессов как явлений, меняющих их социальный статус, но представления о количественных и пространственных статических отношениях, изучаемые элементарной математикой, были им необходимы.

Ясно поэтому, что современное общество, будучи информационным, сместило социальную оценку значимости ресурсов. В соответствии с социальным заказом общества в новейшее время наиболее значимым ресурсом становится информация — категория, обладание которой ранжирует человеческие сообщества: наиболее влиятельными становятся те из них, кто обладает наиболее скоростными средствами обработки информации, наиболее эффективными способами передачи информации, наиболее емкими информационными фондами, хранящими информацию. Вот почему сегодня современная дидактика питается новыми идеями из дисциплины, предметом и содержанием которой являются информация и информационные процессы.

Вторая причина, в силу которой можно говорить о большой взаимозависимости дисциплины-предмета информатики и общей научной дисциплины — дидактики, состоит в высокоразвитом внутридисциплинарном инструментарии (учебно-инструментальных средствах дисциплины, как сказали бы дидакты). Такой инструментарий формируется в информатике в виде учебных компьютерных программ и их систем.

Компьютерные программы учебного назначения обладают удивительными свойствами с точки зрения частной предметной методики информатики. С одной стороны, их надо относить к дидактическим инструментам, используемым в учебном процессе, то есть к средствам обучения. С другой стороны, зачастую школьники (чаще всего под руководством инициативных, тянущихся к творчеству учителей) самостоятельно создают такие программы на кружке или даже на уроке. И в таком случае дети-конструкторы не только демонстрируют освоение соответствующих умений и навыков в дисциплине, на уроках которой были построены эти программы, но и передают учебному заведению результат практического внедрения — законченный товарный продукт, предназначаемый для использования в качестве дидактического инструмента.

Среди школьников, имеющих определенный уровень компьютерной компетентности и увлекающихся смежными областями деятельности и научными дисциплинами, много тех, кто конструирует учебные компьютерные программы не только по информатике, но и по любому другому предмету, который они понимают, знают, любят.

Каждая из учебных компьютерных программ (для которых недавно появился выразительный термин — информационный образовательный ресурс, ИОР, а до последнего времени был в употреблении другой термин — цифровой образовательный ресурс, ЦОР) — это эффективная инновация в педагогике, это инструмент, проникающий на урок по любому школьному предмету. Сегодня учителей-предметников не надо уже агитировать за применение ИОРов на своих уроках. Важно то, что ИОР становится не только инструментом того учебного предмета, для целей которого он проектировался, но и замечательным звеном, связывающим любую школьную дисциплину с информатикой: ведь с ИОРом неизбежно приходят на урок по любому предмету термины, понятия, структуры и методы информатики.

Межпредметные связи, насыщаемые дидактическими инструментами информатического происхождения — ИОРами, поднимаются на новый уровень, становятся органичными и эффективными. Реализуется вторая социальная (дидактическая!) задача, решаемая школьной информатикой: эта дисциплина целенаправленно служит совершенствованию частных предметных методик. Такое влияние информатики на межпредметные связи переводит методические механизмы и приемы школьной информатики в новую дидактическую категорию инновационного обучения.

Третья причина, размывающая традиционные границы между школьным предметом и “надпредметной” дидактикой, следует из широчайшего распространения средств информатизации в обществе, из производственных внеучебных приложений, так называемых новых информационных технологий. В параллель с внутридисциплинарным инструментарием информационные технологии следует отнести к инструментарию междисциплинарному. Компетентность в области информационных технологий сегодня звучит как требование общества к выпускнику школы. Не только в стандарте по информатике, но и по другим предметам отмечены умения и навыки школьника оперировать текстовыми редакторами, базами данных, электронными таблицами, презентациями. Без знания основ информатики овладение этими приложениями если и возможно, то уж, во всяком случае, исключительно на уровне начетничества, а никак не компетентного использования. А без непосредственного использования компьютера овладение информационными технологиям невозможно в принципе: ведь информационные технологии — это запрограммированные на компьютере алгоритмы тех или иных видов умственной деятельности человека.

Таким образом, нынешнее состояние информационного общества заставляет школу включить освоение информационных технологий в обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования (некоторые школы при дефиците специалистов только информационными технологиями и ограничивают обучение информатике). А если учесть, что большинство информационных технологий реально работают на совершенствование предметных методик, то возглавляемое информатикой проникновение информационных технологий в школу становится требованием современной дидактики. До недавнего времени в дидактике не было такого термина, в нынешних вузовских учебниках по курсу дидактики информационным учебным технологиям отводятся специальные главы.

* Кибернетика. Становление информатики. М.: Наука, 1986.

** Математический энциклопедический словарь. Раздел “Словарь школьной информатики”. М.: Советская энциклопедия, 1988.

*** Национальный доклад Российской Федерации на II международном конгрессе ЮНЕСКО “Образование и информатика”. Москва, 1996 // Информатика и образование, 1996, № 5.

* Колин К.К. О структуре и содержании образовательной области “Информатика” // Информатика и образование, 2000, № 10.

** Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

* Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А., Матвеева Н.В., Милохина Л.В. Непрерывный курс информатики (концепция, система модулей, типовая программа). Информатика и образование, 2005, № 1.

** См.: Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А., Матвеева Н.В., Милохина Л.В. Непрерывный курс информатики (концепция, система модулей, типовая программа). Информатика и образование, 2005, № 2–3.

* В действительности во внутрипредметном, информатическом стандарте предусмотрена еще одна, не столько научно-дидактическая, а скорее, организационная классификация компонент структуры управления образованием — федеральная, региональная и школьная. В рамках этой второй классификации многие принципиальные проблемы развития образования — материальные ресурсы, стратегия подготовки кадров, методы принятия решений — вынесены с научного уровня на уровень административный, что не может не приводить к болезненным коллизиям в системе образования. Например, вопрос о постановке курса раннего обучения информатике (пропедевтического курса) в конкретной школе отдан в сферу ответственности директора школы (а не в сферу научных, дидактических аргументаций раннего обучения информатике), что в условиях нормативно-подушевого финансирования школ заставляет директора школы (особенно сельской малокомплектной школы) принимать конъюнктурные, а не научно обоснованные решения.

* Эти термины, используемые и воспринимаемые зачастую на бытовом уровне, имеют достаточно строгие определения в дидактике:

знание — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека; знание — это верное отражение действительности в сознании человека; существует несколько уровней знания: от простой констатации факта до научного объяснения познаваемого явления;

умение — способность выполнять действия, приобретенная в результате обучения или жизненной практики; в дальнейших упражнениях умение может перейти в навык;

навык — автоматизированное действие (см. умение), подконтрольное сознанию и выработанное путем упражнений; при длительном отсутствии упражнений навык постепенно утрачивается.

* Термин “качество образования” принимается здесь в определении “Педагогического энциклопедического словаря” под ред. Б.М. Бим-Бада. http://www.dictionare.fio.ru.

* Термин “предметный” здесь применяется в качестве прилагательного к названию любого школьного предмета, отличающегося от информатики.

* Пропедевтический курс — подготовительный материал, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющей более глубокое последующее изучение предмета.

* Инновационной принято называть технологию, которая не столько количественно улучшает процесс, в ходе которого изготовляется продукт, сколько вносит принципиальные, качественные изменения в технологию учебного процесса.

Продолжение