Изучение информатики или подготовка к ЕГЭ?

Продолжение. См. № 17, 18/2008

Говорит ли ЕГЭ правду о нашей школе?

И снова здравствуйте, уважаемые коллеги!

Краткое содержание второй части:

Была собрана “корзина” (или “портфель” :) с примерной информацией о необходимых документах и материалах о ЕГЭ и для подготовки к ЕГЭ по разделам:

- учебники и специальные пособия,

- диски,

- интернет-подготовка и интернет-проверка знаний по предмету,

- коллекция ссылок на материалы “о” и “для” ЕГЭ.

Наметив план содержания третьей части и расположившись за компьютером для записи и оформления своих мыслей, все же начала с просмотра утренней почты. А в ней, в рассылке альманаха “Вопросы информатизации образования”, обнаружила ссылку на статью А.Рыбакова (учителя из Санкт-Петербурга): “На ЕГЭ собираются подать в Конституционный суд”. Вот так, как говорится, не больше и не меньше. Под этим названием в тексте стоят две обобщающие фразы: “Не злитесь на термометр” и “ЕГЭ сказал правду о нашей школе и потому вызвал возмущение”.

Интересная статья. Процитирую несколько высказываний автора с минимальными комментариями.

“…с полной ответственностью утверждаю: все в школьной жизни вертится вокруг оценки. Те же родители в первую очередь спрашивают ребенка именно о ней и лишь потом интересуются, нравится ли предмет, нравится ли учитель. Именно по оценкам судит и администрация школы о работе учителя. Именно по оценкам судят “наверху” о работе администрации”.

Конечно, здесь речь идет не об оценке, а об отметке, о количественном выражении оценки. Но суть понятна, и ситуация такова.

“Уже два года педагоги нашей школы заполняют так называемые “диагностические карты”. Для этого учитель для каждого класса за каждую четверть и за год подсчитывает (иногда по специальным формулам) три разных показателя — производные от выставленных оценок. Возьмем, например, степень обученности. Число выставленных тобою в классе “пятерок” надо умножить на 0,64, число “четверок” — на 0,36, число “троек” — на 0,12. Потом все это складывается, делится на число учеников в классе и умножается на 100 процентов”.

Очевидная неточность: 0,64, 0,36 и 0,12 в сумме никак не дают 1, тем более без учета возможной “двойки”. А попытка придать количественный показатель результату обучения, независимо от специфики предмета, в чем-то напоминает подход ЕГЭ.

“Иногда говорят о какой-то пятибалльной системе оценок в школе. Ничего о ней не знаю. В действительности школа работает по трехбалльной системе. “Двойка” — вопиющее исключение… Кого и зачем мы обманываем? Особенно растяжима “тройка”. Она может означать что угодно: и “двойку”, и “единицу”, и даже полный ноль. Говорят, что школа должна не только учить, но и воспитывать. Завышая оценки, мы тоже “воспитываем”.

С огорчением соглашаюсь.

“Так вот, ЕГЭ — это независимое от школьной администрации, обезличенное (когда экзаменатор и экзаменующийся не знают друг друга) испытание. Это возможность узнать правду”.

Какую правду? Правду о чем?

“Надо наконец честно признать: определенная часть наших детей в принципе не может овладеть в полном объеме школьным курсом физики и математики за то время, которое отводится на это”.

Значит, ЕГЭ говорит правду об освоении того или иного школьного курса? А что значит конкретно “овладеть в полном объеме”? И совершенен ли проверяющий инструментарий?

Вывод автора однозначен, он поддерживает идею единого экзамена. Процитирую последний абзац:

“ЕГЭ — не панацея, ЕГЭ — это градусник, который пытаются засунуть под мышку нашей школе. Разобьем градусник — или начнем думать, как лечить больную систему образования? Кажется, общество уже решило: раз этот градусник показывает не то, что мы хотим, — разобьем его!” Хороший образ. Заставляет задуматься. О конкретностях формулировок. О досадных неточностях и ошибках, которые допускаются в текстах.

Желающие могут познакомиться с полным текстом статьи по ссылке на сайт альманаха, т.е. обратившись к предыдущей публикации :).

ЕГЭ — не панацея… Но каков он, единый государственный экзамен? Отзывы “за”, а чаще “против” не часто выходят на конструктивную критику, на убедительный анализ. Именно поэтому статья В.П. Беспалько “Педагогический анализ Единого государственного экзамена (ЕГЭ)”, опубликованная в журнале “Педагогические технологии” (№ 4/2006), сразу привлекла мое внимание. Собственно и в плане написания текущего раздела стоял вопрос о том, чтобы обратиться к главным позициям этой статьи и другим материалам этого автора.

Начнем с рассмотрения схемы структуры педагогической системы¹. Преобразуем ее, применив к обучению информатике:

Эту схему автор трактует следующим образом: Обучаемые должны усвоить определенное Содержание обучения с заданной Целью. Процесс обучения управляется Учителем или Учебником в сочетании с компьютером и программными средствами в определенных Организационных формах.

В приведенной структуре Содержание подчинено цели обучения, от цели, безусловно, зависит Процесс обучения, с ней связаны и Организационные формы, т.е. элементы педагогической технологии, которая призвана служить наилучшему результату обучения. При этом цель отражает социальный заказ общества в виде социальных (государственных) требований.

Поэтому не случайно одно из главных замечаний автора в анализе ЕГЭ относится к проблеме цели обучения, а точнее, диагностичности цели. Если цель обучения сформулирована диагностично, то экзаменационные задания могут и должны проверять степень достижения цели и показывать качество обучения учащихся и качество учебного процесса. “Если же цель поставлена не диагностично, то по качеству выполнения теста учащимися можно только судить о том, как выполнен данный тест, но не качество знаний учащихся, и насколько качественным был процесс обучения”.

Цели обучения (по предмету) фиксируются в Стандарте образования, при этом сначала даются обобщенные формулировки, а Требования к уровню подготовки раскрывают содержательную и деятельностную составляющие (знать/понимать, уметь, использовать приобретенные знания и умения…). На основе Стандарта строится примерная программа обучения, которую учитель может взять за основу при составлении тематического планирования.

В КИМы единого экзамена входит более детальное описание содержательных элементов обучения (по сравнению со Стандартом) — Кодификатор, в котором расписаны элементы содержания. Кодификатор по информатике ЕГЭ 2008 г. содержит 53 элемента, сгруппированных в 13 разделов, блоков. Ранее, в цитате Н.В. Макаровой, обращалось внимание на несоответствие этого Кодификатора существующему Стандарту (2004 г.). Обещанная в 2008 г. замена Кодификатора, соответствующего Обязательному минимуму содержания образования (1999 г.), на Кодификатор, соответствующий Стандарту (2004 г.), пока не произошла. Возникла мысль: сравнить формулировки Обязательного минимума содержания образования (1999 г.), существующего Кодификатора ЕГЭ и Стандарта 2004 г. Выписываю в шапку — названия документов, в ячейки — заголовки разделов, курсивом выделяю названия подразделов (на с. 12).

С одной стороны, преемственность позиций прослеживается, но в Стандарте появились базовый и профильный уровни, полные формулировки даже одноименных блоков имеют различия.

Фиксируем: элементы Кодификатора-2008 нельзя признать соответствующими Стандарту 2004 г. И, если ученик и учитель заинтересованы в успешной сдаче итогового экзамена в форме ЕГЭ, они должны поставить целью обучения именно формулировки кодификатора, т.е. устаревшего Обязательного минимума образования! Нонсенс? Да, сомневаться тут не приходится.

Но ведь уже 2008 г.! Наверное, к 2009 году, на который намечен переход к обязательному ЕГЭ, вариант, соответствующий Стандарту-2004, появится, но он не будет еще обкатан! Возможные “нестыковки” очевидны. А ведь экспериментальный этап был предназначен именно для апробации. Кроме того, не за горами новый Стандарт! Значит, как вариант, в 2009–2010 гг. будем работать по Стандарту-2004, а далее опять перестраиваться… :(

Конечно, разбираясь в этих деталях, я знакомилась с основным учебным пособием для подготовки к ЕГЭ по информатике (по рекомендации ФИПИ) авторов Н.Н. Самылкиной и др. В нем встретилась любопытная фраза: “В связи с тем, что проведение ЕГЭ по информатике имеет свои особенности и поэтому осуществляется в экспериментальном порядке, содержание заданий экзаменационной работы отражает не все разделы курса информатики, предусмотренные Кодификатором…” Но что означает экспериментальный порядок в связи с особенностями предмета? Где и кто объяснил это учителям и ученикам? В Спецификации ЕГЭ по информатике об этом ничего не сказано. “Назначение экзаменационной работы — оценить общеобразовательную подготовку по информатике выпускников… с целью их государственной (итоговой аттестации) и конкурсного отбора в учреждения среднего и высшего профессионального образования”.

Подобные моменты, конечно, подталкивают к выбору тех позиций (элементов Кодификатора), которые присутствуют в Плане экзаменационной работы, соответственно, к пропуску отсутствующих. Поэтому фиксируем второй момент: КИМы требуют качественной доработки. На что, в частности, настойчиво обращает внимание ректор МГУ В.А. Садовничий. При дальнейшем рассмотрении материалов ЕГЭ мы еще вернемся к этой проблеме :(.

Таким образом, делаю вывод: как было бы хорошо, если бы требования нового Стандарта и материалы итоговой аттестации стыковались не вообще, а “конкретно”!

Вышеотмеченное несоответствие пунктов Кодификатора и проверяемых элементов содержания подтолкнуло к уточнению Таблицы 2 “Спецификации: Распределение заданий по разделам курса информатики”. Естественное следствие этой таблицы — ответ на животрепещущий вопрос: “Какому разделу в экзаменационных материалах придается большее значение, какому меньшее?” Конечно, ответ на этот вопрос должен следовать из положений Стандарта и соответствующей ему примерной Программы. Пока буду действовать от обратного :(. Но обнаруживаю ошибки в имеющейся таблице Спецификации-2008, соответственно, неточности в первой части своего материала. Выделяю курсивом в столбцах “В плане работы” и в последнем столбце величины, отличающиеся от имеющихся в документе.

Что имеем в результате? Отсутствие блоков Кодификатора:

- Социальная информатика (код 1.5),

- Основные устройства информационных и коммуникационных технологий (код 2.1),

- Технология обработки текстовой информации (код 2.3).

Ошибка в количестве заданий блока “Информация и ее кодирование”: в Плане работы их не 7, а 8, соответственно, максимальный первичный балл — 8, вес блока — 20% от максимальной суммы.

Ошибка в количестве заданий блока “Телекоммуникационные технологии”: заданий 2, максимальный первичный балл — 2, вес блока — 5%.

Засомневалась относительно задания С2, отнесенного в Плане работы сразу к двум позициям: “Алгоритмизация и программирование” и “Технология программирования”.

По таблице видно, что задание отнесено к разделу “Алгоритмизация и программирование”, код 1.2.4. С этим можно поспорить, но взгляд падает на показатель сложности задания — “высокий”, и выполнение задания ценится в 2 балла. Просматриваю еще раз всю работу, нахожу 4 задания высокого уровня сложности, которые ценятся в 1, 2, 3 и 4 балла соответственно. Например, элемент В2 (умение строить и преобразовывать логические выражения) отнесено к высокому уровню сложности, примерное время на выполнение такого задания составляет 10 минут, по виду проверяемой деятельности — это применение знаний и умений в новой ситуации (самый сложный вид деятельности), а вес выполнения подобного задания — 1 балл, т.е. минимальный.

Так что же означают уровни сложности? К сожалению, в Спецификации об этом ничего не говорится, кроме фиксации названий: базовый, повышенный, высокий. Никаких конкретных показателей за названиями не стоит. Как диагностировать уровень сложности в заданиях, подобных ЕГЭ, не ясно. Почему предполагаемые проценты выполнения заданий разного уровня сложности именно такие, как указано: 60–90%, 40–60%, менее 40%? Это результаты какого-то эксперимента? А почему результаты выполнения заданий базового уровня столь невысоки? Разве базовый не является синонимом обязательного усвоения?

И эта проблема оказывается в центре внимания анализа ЕГЭ в статье В.П. Беспалько. Он обращает внимание на существенное различие понятий “сложности” и “трудности” материала: сложность — показатель абстракции, а трудность — уровень усвоения. Можно, конечно, догадаться, что виды проверяемой деятельности, перечисленные в Спецификации, соответствуют уровням усвоения содержания курса (воспроизведение знаний, применение знаний и умений в стандартной ситуации, применение знаний и умений в новой ситуации), но точно и ясно в Спецификации это не указано.

Далее в Спецификации читаем: “Задания в экзаменационной работе оцениваются разным числом баллов в зависимости от их типа и уровня сложности”. А что такое тип задания? А где же проверяемый вид деятельности, обозначенный в документе?

И почему, например, задание А1 (вид деятельности — воспроизведение, сложность — базовая, время выполнения — 1 мин.) оценивается одинаково с заданием В2 (вид деятельности — применение умений в новой ситуации, сложность — высокая, время выполнения — 10 мин.), а именно в один, минимальный по величине, балл?

В пособии “Готовимся к ЕГЭ” находим формулировки, использующие понятие “уровни усвоения содержания курса”, но тут же встречаем: “Измеряемый уровень знаний зависит в основном от сложности содержания контрольного задания…”.

Много вопросов остается без ответов. А ведь учитель должен прийти к ученикам с пониманием происходящего, с ответами на обозначенные вопросы. Пока мы можем только надеяться на появление доработанных материалов. Хотя, при необходимости, будем самостоятельно искать, додумывать, принимать решения. В принципе не в первый раз, справимся!

В итоге нашего рассмотрения обозначено несколько проблем:

- необходимость диагностичной формулировки целей обучения;

- соответствие требований итоговой аттестации поставленным целям;

- неточности и неясности отдельных формулировок КИМов.

Эти проблемы не относятся к компетенции учителя, но обстоятельства… А понимать проблемы тоже полезно.

И, возвращаясь к началу, к вопросу, вынесенному в подзаголовок, ответим: ЕГЭ может сказать правду о школе, если требования к итогам обучения будут конкретны и диагностичны, если эти требования и содержание итоговой аттестации будут соответствовать друг другу.

Продолжение следует

NDShumilina@1september.ru