Виртуальная школа - 1

Возможно, не очень многим известно, что, кроме господина Сороса, российскому образованию помогает еще и Государственный департамент США в лице одного из своих подразделений, называемого USIA.

Вот уже второй год среди российских учителей английского языка проводится конкурс, победители которого получают возможность стажировки в США, а в их школы поставляется разнообразная техника. Кому-то достаются компьютеры, кому-то копиры...

В качестве продолжения этого проекта американцы организовали электронную конференцию, на которой учителя бывшего СССР и США могут обсуждать любые интересующие их профессиональные проблемы.

Вот и в этом году одним из участников дискуссии был предложен вопрос:

Какие факторы вашей профессии являются для вас наиболее важными?

Далее необходимо было отранжировать различные факторы, такие, как наличие мотивации у учеников, гарантированная работа, хорошая зарплата и т.п. В частности, одним из таких факторов является техническое оснащение школ.

Одна из американских учительниц, обосновывая первостепенное значение технической оснащенности, рассказала, что в каждом классе их школы стоит компьютер с выходом в Интернет, в школе три компьютерные лаборатории, оснащенные сканерами, цифровыми фотоаппаратами, проекционной техникой, есть компьютеризованная библиотека... Все это техническое изобилие позволяет совершенно по-новому организовать учебный процесс и говорить о принципиально другом подходе к преподаванию.

Мне показалось интересным начать свой рассказ именно с этой исходной посылки.

Представьте на долю секунды, что в вашем распоряжении все то изобилие техники, которое имеет американская школа. Как бы вы им распорядились? Как бы вы выстроили свою “виртуальную школу”?

Нет, само собой, в кабинете (двух, трех) информатики появилась бы суперсовременная техника, которая дала бы наконец возможность перейти к непосредственному изучению передовых офисных технологий.

К информатике мы еще вернемся, а что эта современная техника могла бы дать другим предметам?

Давайте начнем вместе. В каждый класс на каждое рабочее место поставим по компьютеру...

Стоп! Во-первых, этого не даст сделать санэпидстанция, жестко регламентирующая время работы школьников за компьютерами одним часом в неделю, а во-вторых, довольно проблематично подобрать программное обеспечение по любому предмету такое, которое бы в точности соответствовало вашему курсу, и даже если бы за компьютерами можно было работать неограниченно долго, вряд ли бы они использовались больше, чем на 15—20 уроках в год.

Хорошо. Пускай будет, как у них: один компьютер на класс с хорошим экранным проектором и прямым выходом в Интернет... Вот здорово! Идет, скажем, рассказ об эпохе Возрождения — и мы можем показать экспозицию ведущих музеев Европы...

Ну, во-первых, эту экспозицию нужно еще найти. Далеко не факт, что в Интернете вообще есть то, что нужно именно вам на конкретном уроке. Но даже сам поиск — это особое искусство. В качестве примера можно сослаться на эксперимент, проведенный в одной из элитарных школ Екатеринбурга. Учитель предложил завсегдатаям Интернета найти в нем законы Ньютона. Не прошло и пары часов, как задача была решена. Правда, к несчастью, информация оказалась на английском...

Во-вторых, иллюстрации в Интернете редко отличаются большим форматом и выдающимся качеством: никто не собирается выкладывать во всеобщее пользование информацию, имеющую немалую коммерческую стоимость. Опять же в качестве примера могу привести поучительную историю о выпуске мультимедийного диска к 275-летию города Екатеринбурга. Оказалось, что чуть ли не половину стоимости выпуска диска составила оплата права на использование в нем фотоматериалов. Думаю, излишне объяснять то, что на живом реальном уроке нужны именно иллюстрации, а не многокилобайтные текстовые описания.

И в-третьих, для успешного использования Интернета в режиме реального времени урока нужен не просто выход в Интернет, а высокоскоростной выход. Здесь не подходит не только модем, но и значительно более высокие скорости современных российских выделенных каналов. Видимо, минимум, которым можно довольствоваться, в настоящее время составляет 1Мбод. Даже в США далеко не каждая школа имеет такой высокоскоростной канал, не говоря уж о России. Выходить же за американские рамки мы вроде бы не договаривались...

Ну, хорошо. Качественное проекционное оборудование и мощный компьютер позволяют в конце концов использовать тематические компакт-диски по самым разнообразным предметам...

Видимо, и тут нас поджидают сплошные огорчения. Что касается американского рынка, то там на самом деле каталог учебных компакт-дисков насчитывает несколько тысяч наименований. В распоряжении же наших учителей таковых считанные единицы. Да и те, как показывают “Медиаобзоры” “Информатики”, как правило, не предназначены для работы в классе на проекционном оборудовании. Исключение, пожалуй, составляют достаточно многочисленные и качественные компакт-диски по истории. Но и тут вряд ли можно говорить об использовании компьютерной техники на большей части уроков. Конечно, можно возразить, что появление в изобилии необходимых дисков — только вопрос времени. Вот еще бы только понять, какого...

Итак, вполне можно прийти к неутешительному выводу о том, что оснащение какой-либо российской школы самой современной компьютерной техникой вряд ли способно само по себе привести к какому-то ощутимому изменению характера образования и его качества.

А, собственно говоря, почему нас должны тревожить другие предметы? В конце-то концов подавляющему числу читателей этой газеты деньги платят именно за преподавание информатики, а тут — все вроде бы идеально.

Но давайте вспомним основной круг задач, поставленных в свое время перед школьным предметом “информатика”, прекрасно очерченный в статье А.Ю. Уварова “Чему и как учить на уроках информатики” (см.: “Информатика” № 1/99). Вкратце напомним:

1. Знакомство с компьютером и с процессами информатизации как с необходимым элементом среды обитания (“общекультурная составляющая”).

2. Начальная компьютерная грамотность в технологическом смысле (знание текстовых редакторов и т.п.).

3. “Предпрофессиональная” составляющая — подготовка специалистов для промышленности обработки данных в терминах Г.Р. Громова.

4. “Общеобразовательная” составляющая — обучение алгоритмическому мышлению.

5. “Общепедагогическая” составляющая — учитель информатики и его кабинет как проводник новых компьютерных технологий обучения в своей школе.

Пункты 1, 2 и 4 входят в “Образовательный минимум” и поэтому в той или иной степени присутствуют во всех учебниках информатики, одобренных Министерством. Подавляющему большинству учителей информатики совершенно ясно, о чем в них идет речь и какими средствами можно более или менее успешно решить поставленные в них задачи.

Пункт 3 — предмет углубленного курса.

Темным облачком на ясном горизонте представляется лишь пятый пункт, скажем прямо, далеко не самый животрепещущий для тех же учителей информатики. Он оказался вроде бы никому конкретно не нужным. Хотя, как было справедливо замечено в той же статье, надобность в интенсификации учебного процесса и повышении производительности педагогического труда отнюдь не исчезла.

И, как ни удивительно, за последние десять лет альтернативных путей для решения этой проблемы не появилось. Именно несбывшиеся надежды, связанные с “общепедагогической составляющей” заставляют снова и снова возвращаться к треклятому вопросу о месте информатики в школьном образовании и ее интеграции с другими предметами.

Так как же “разъять живую ткань действительности”, определить, где кончается область действия информатики и начинается, к примеру, математика?

И тут пришла пора сделать лирическое отступление. В конце XIX века физика тоже переживала один из самых приятных моментов в своей истории. Казалось, основные законы открыты, особых проблем не предвидится, и только пара мелких проблем темными облачками маячила на горизонте. В частности, корпускулярно-волновой дуализм света...

Все мы прекрасно знаем, к чему привели эти облачка. XX век фактически стал веком появления принципиально новой физики. Очень многие проблемы, неразрешимые в рамках классической физики, в том числе и дуализм света, были решены совершенно по-новому. Но “разнималась ли при этом живая ткань действительности”? Как раз нет! Можно сказать, что физика первой из наук перешла не просто к пониманию, но и постулированию того, что впоследствии было названо “волновой парадигмой”.

Вкратце ее можно сформулировать, как отказ от однозначного объяснения природы явлений и понимание того, что все процессы в природе взаимозависимы.

К сожалению, осознание “волновой парадигмы” в других науках существенно запоздало. Так, лишь в 70-е годы стремительно набирающая силы экология стала ее явным выражением в биологии. Что же касается общественных наук, то мы становимся живыми свидетелями начала их переосмысления в направлении новой парадигмы.

“В человеке все от наследственности, решительно все, человек на сто процентов определяется генами, родителями, происхождением, предками.

И вместе с тем в человеке все от воспитания, решительно все, он на сто процентов определяется прямым воспитанием и обстоятельствами жизни.

Не половина на половину, а сто процентов на сто процентов”. (С.Л. Соловейчик. “Последняя книга”.)

Возможно, даже сегодня многими это может быть воспринято, как метафора выдающегося педагога. Однако в рамках волновой парадигмы понимать подобное нужно буквально. Как научную истину. Быть может, немножко непривычную, но в начале века такой же непривычной была истина о том, что свет — “волна и частица одновременно”.

Так нужно ли “разнимать живую ткань действительности” для того, чтобы выйти на новый уровень ее осознания и познания? Быть может, не нужно “размежевываться”, чтобы впоследствии “интегрироваться”?

Теперь пришла пора вспомнить о “Многотрудной, полной невзгод и опасностей истории компьютеризации школы № 104 города Екатеринбурга...” (см.: “Информатика” № 3, 5, 6, 9 и 11/98).

Напомним, что в ней шла речь именно об интенсификации учебного процесса в школе путем создания локальной сети и использования фактически всего лишь двух самоочевидных программных средств: текстового редактора в качестве электронной доски и программы просмотра графических файлов.

Но даже такой вариант использования компьютерной техники привел, по нашим данным, к увеличению интенсивности урока на 15—20%.

Возникает вполне закономерный вопрос: можно ли опыт работы 104-й школы считать решением пресловутой пятой проблемы? Как ни странно, ответ довольно очевиден — нет! Безусловно, проблема интенсификации, скажем так, сдвигается с мертвой точки, но школьная информатика здесь совершенно ни при чем.

Так, в одном из районов нашего города предлагался совершенно иной подход к организации мультимедиа-кабинетов. На базе райметодкабинета был организован неплохо оснащенный компьютерный центр и предполагалось, что учителя из различных школ делают заказы на компьютерные слайды именно там. А в первую очередь мультимедиа-комплексами были оснащены кабинеты физики в пяти школах.

Такой подход предполагает наличие специалиста (одного на весь район), который занимается исключительно проблемой кабинетов подобного сорта. Вполне возможно, что этот вариант тоже может привести к неплохим результатам.

Рассчитывать же на то, что замордованные безумным количеством часов учителя информатики на голом энтузиазме или за символическую оплату начнут в массовом порядке активно внедрять новые технологии образования, может лишь человек, весьма далекий от реалий современной российской школы. Собственно говоря, А.Ю. Уваров это прекрасно осознает, когда называет “пятую проблему” неразрешимой в существующих рамках.

И все-таки, отвечая на технологические вызовы грядущего нового века, школьная информатика должна выйти на новый уровень своего развития...

Да, кстати, немного об этой заезженно-затасканной фразе. Представляется, что ее тоже нужно понимать буквально. Рассмотрим, например, следующую интересную цепочку вопросов-ответов.

1. В курсе информатики мы изучаем устройство компьютера. А зачем?

2. Для того, чтобы человек понимал основные принципы его работы и мог грамотно общаться с операционной системой. А зачем ему грамотно общаться?

3. Для того, чтобы успешно использовать прикладные программы, тот же текстовый редактор. А зачем ему этот самый текстовый редактор?

4. Для того, чтобы в дальнейшей жизни он смог при необходимости подготовить документ на компьютере.

Стоп. Ответ на этот вопрос уже вне сферы задач, которые решает школа. И, вообще говоря, он, возможно, и не предполагает дальнейших вопросов, хотя один явно напрашивается: а если такой необходимости не будет?

(Понятно, что текстовый редактор всегда можно защитить. Им на самом деле пользуется довольно много людей. А вот если прикинуть, какой процент людей нуждается в своей профессиональной деятельности, скажем, в том, чтобы создавать новые базы данных на “Access”... По самым завышенным оценкам, на долю таковых приходится никак не более 2—3% выпускников, которые к тому же чаще всего оканчивают профильные школы.)

Можно привести еще одну цепочку, тоже относящуюся к информатике:

1. В курсе информатики мы изучаем Систему Команд Бездумного Исполнителя (вопрос везде один и тот же).

2. Для того, чтобы школьники могли на наглядном примере понять, как работают стандартные алгоритмические конструкции.

3. Для того, чтобы развить в себе один из типов мышления — алгоритмическое мышление.

4. Потому что “его развитие представляет самостоятельную ценность, так же как и развитие мышления человека вообще” (см.: А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедев. “12 лекций...”, “Информатика” № 1/99).

Последний уровень здесь оказался почти таким же, как и в аналогичных построениях для математики, физики, литературы...

Таким образом, информатика оказывается, и совершенно справедливо, в ряду предметов, занимающихся образованием (education) человека, а не натаскиванием (training), причем образованием такого сорта, какое не способен дать ни один другой школьный предмет. Автор одной из публикаций в известном компьютерном еженедельнике как-то заметил: “Ни один школьный предмет не учит формулировать задачу для кого-то, там уже все сформулировано для решения задач самим учащимся, и информатика, пойдя по тому же накатанному пути, потеряла (бы) свою индивидуальную сущность, утратив заодно и интегративную функцию, как средства к обучению постановке задач”. К сожалению, автор, разуверившись в известной ему школьной информатике, частицу “бы” в своей статье не поставил.

Вернемся к разобранным примерам. В сфере задач школьной информатики оказывались три или четыре уровня вопросов-ответов. Новый уровень, о котором мы начали говорить, предполагает еще один вопрос “а зачем?”, на который будет дан относящийся к школе ответ:

...Для того, чтобы сделать существенно более интересным и эффективным процесс школьного обучения.

Или

...Для того, чтобы изменить характер восприятия учениками своей школы, сделав ее более привлекательной за счет существенного расширения возможностей к самовыражению.

Эти два ответа на самом деле просто отражают две ипостаси школьной жизни, которая сводится к учебе и так называемым внеклассным мероприятиям. И, между прочим, это означает, что информатика в школе становится “надпредметом”, поскольку только в ее рамках как учебного предмета возможно выйти на такие ответы, реализующие ее интегративную функцию.

Впрочем, если вспомнить основные задачи внедрения автоматизированных систем в производство или управление, они точно такие же:

Иными словами, до определенной степени пятая задача в терминах А.Ю. Уварова включает в себя и решение стандартной задачи внедрения АСУ в школе. Новизна заключается лишь в том, что это должно делаться не на кружках или факультативах, а в процессе самого преподавания курса.

Вообще интегративный потенциал современной информатики превосходит все, с чем до сей поры сталкивалось человечество. Видимо, стало уже расхожей фразой, что “будущее общество будет не технократическим, а информационным и высокотехнологическим”. Стремительное развитие информатики приводит де-факто к тому, что она становится “наукой наук”, и отнюдь не в философском смысле этого слова, а в самом что ни на есть буквальном.

И один из фундаментальных столпов этого развития — создание Единой Мировой Информационной Среды. К сожалению, этот факт в России мало кто способен по достоинству оценить. Большинство лишь недоуменно хмыкнуло над очередной “экстравагантной” выходкой фирмы Microsoft, превратившей Windows 98 в “сплошной Интернет”...

Итак, слово сказано. И теоретически, и технологически в Большой Информатике давно уже есть средство тотальной интеграции. Дело за небольшим — перенести технологии Интернета (или, что то же самое, Интранета — информационной среды одного предприятия или учреждения на базе локальной сети) в школу.

Но ведь американские школы именно этим и занимаются! Фактически они используют Большой Интернет в качестве своей школьной информационной среды, подкрепляя это разнообразными учебными компакт-дисками. К рассмотренным выше убогим реалиям современной российской школы можно добавить лишь то, что англоязычный Интернет НА ДВА ПОРЯДКА более богат, чем русскоязычный. Что же касается материалов, годных для образовательных целей, эта разница еще существеннее.

По счастью, американская школа фактически не имеет такого предмета, как информатика в нашем понимании. Стало быть, если бы нам удалось в рамках Единой Школьной Информационной Среды решить 1, 2, 4 и 5-ю задачи в классификации А.Ю. Уварова, то мы бы получили систему интеграции образовательной информации, ничуть не уступающую американской, а в некотором смысле даже ее превосходящую. Представляется, что на ее базе на самом деле можно было бы решать задачи принципиальной переделки самого характера образования.

Именно такая среда воистину является “виртуальной школой”, к созданию которой необходимо стремиться.

Безусловно, читатели вправе усомниться в том, что “виртуальная школа” — нечто большее, чем прекраснодушные ни к чему не обязывающие измышления о “виртуальных красивостях”, основанные на не менее “виртуальных предпосылках”.

Представляется, что пришла пора вспомнить о “Многотрудной истории...” и подробно описать реально существующую “виртуальную школу”.