Вы - -й посетитель этой странички 

Переворот в сознании: разрушительные идеи

А.Н. Петров,
учитель математики и информатики
высшей категории

    Я, наверно, один из тех немногих учителей информатики, которые пришли преподавать ее не из физики, а из математики. Сначала у меня были БК-0010, потом, как счастье, появился класс “Ямах”. Они и сейчас исправно тянут свою лямку, хотя есть и “четверки” РС. Многого я насмотрелся за это время. Но главное — я все смотрю, как информатику из школы изгоняют.
    Попытки этого не прекращались ни на минуту с самого момента ее там появления. В периоды реформирования школьного образования эта агрессия особенно обострялась. Вот приняли в 1990 году новый базисный учебный план. Информатика перестала быть обязательной школьной дисциплиной и, как там сказано, может преподаваться в школе только при наличии соответствующих условий. Тогда же Министерство образования сняло с себя вопросы финансирования приобретения новой компьютерной техники для школ и ремонта уже установленной в школе. Директор соседней школы откровенно радовался такому повороту событий: нет техники в школе — и никакой головной боли по организации ее охраны, ремонта. А тут еще СанПины подоспели, от санэпидемстанции просто отбиваться не успевали. Но смогли мы тогда удержаться на плаву. А вскоре приуныл наш сосед-директор: вы, говорит, всех детей, что получше, к себе перетащили. Мы никого не перетаскивали, просто дети, да и родители их понимали, что без информатики никуда теперь не денешься. Помогали нам. Так и жили-выживали.
    Но вот в повестку дня поставлен переход к двенадцатилетнему образованию. И снова яростная агрессия против информатики. Прийти к такому выводу заставляет опубликованный проект Концепции образовательной области “Информатика и информационные технологии” (“Информатика”, № 17/2001). И если мы, учителя, не заступимся за наш предмет, придется ему худо.
    Вот как мне видится то, что в этой концепции прописано. Чтобы не заставлять читателя постоянно держать перед собой упомянутую газету с изложением концепции, я буду довольно много цитировать ее текст — надеюсь, читатель мне это простит. Вот, к примеру, второй абзац концепции:

    “Именно поэтому перед системой образования встает сегодня новая проблема — подготовить подрастающее поколение к жизни и профессиональной деятельности в высокоразвитой информационной среде, научить их самостоятельно действовать в этой среде, эффективно использовать ее возможности и защищаться от негативных воздействий”.

    Мысль о необходимости готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности в высокоразвитой информационной среде не кажется мне такой уж новой. Более 10 лет она не только присутствует на страницах различных педагогических изданий, но проникла в учебную литературу для школьников. Вот в учебнике [1] она звучит по крайней мере дважды: “В современном мире роль информатики, средств обработки, накопления и передачи информации неизмеримо возросла. Средства информатики и вычислительной техники сейчас во многом определяют научно-технический потенциал страны, уровень развития ее народного хозяйства, образ жизни и деятельности человека” (с. 5). И далее (с. 15): “Сегодня информатика и вычислительная техника, проникнув во многие сферы деятельности человека, постепенно становятся неотъемлемой частью практически всех профессий, прочно входят в наш быт, образование, культуру. Именно поэтому знание информатики, умение использовать компьютер совершенно необходимы образованному человеку в современном обществе”. Надо полагать, что учебник, в котором проблема поставлена, эту проблему решает. Иначе зачем такой учебник?
    Принципиальная суть, конечно, не в том, нова проблема или нет. Сформулированная проблема действительно стоит перед современным образованием, и можно только приветствовать наличие учебной литературы, направленной на ее решение. Объявление новизны понадобилось, как мне кажется, для того, чтобы просить денег, и просить побольше — кто же даст деньги под то, что уже и так решается? А денег для реализации концепции потребуется много; в этом мы убедимся неоднократно, рассматривая конкретные ее положения. Значит, концепция и соответствующий ей курс информатики будет реализовываться только в тех школах, на которые хватит денег; в остальных же школах (и в моей тоже) информатики просто не будет, поскольку никакая другая информатика не будет удовлетворять разрабатываемому на основе данной концепции стандарту. Стандарт же, как известно, — закон, который никому не дано нарушать. В общем, отчетливо просматривается тот путь удушения информатики, который однажды уже апробировался: преподавать информатику разрешается только там, где есть условия, обеспечивающие реализацию концепции, и поскольку это невозможно во всех школах, то информатика не может быть обязательным предметом, не может входить в Федеральный базисный учебный план.
    Вывод первый: данная концепция возводит непреодолимую преграду к включению информатики в Федеральный базисный учебный план.
    Школа, в которой я работаю, далека от школ-гигантов городов-мегаполисов. Одной информатики на ставку не хватает, и я преподаю в ней еще и математику. Поэтому мимо меня не прошел и проект Концепции образовательной области “Математика”. Вот цитата из этого проекта: “Школьное математическое образование складывается из следующих содержательных компонент: арифметика, алгебра, геометрия, начала математического анализа, элементы статистики и вероятность. В своей совокупности они отражают богатый опыт обучения математике в нашей стране, учитывают современные тенденции отечественной и зарубежной школы и позволяют реализовать поставленные цели на информационно емком и практически значимом материале” (курсив мой. — А.Н.). И далее: “Изменение содержания обучения математике, предложенное в концепции, не является радикальным”.
    В концепции по информатике о предшествующем опыте практически не сказано ни слова. Как следует относиться к тому, что было накоплено почти за 20 лет жизни информатики в общеобразовательной школе? Я не про себя говорю, хотя тоже есть что рассказать. В статье “Компьютеризация-2001” (“Информатика”, № 14/2001) один из авторов данной концепции А.Ю. Уваров пишет, что программа компьютеризации в далекой от нас Коста-Рике не провалилась, в частности, потому, что курировавший эту программу Сеймур Пейперт (Американский ученый Сеймур Пейперт — один из ведущих специалистов в мировой педагогике по использованию компьютерных сред в обучении. Именно он придумал черепашку Лого и алгоритмический язык для управления ею. Его книга “Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи” не только подводит итог многолетним исследованиям этого замечательного ученого, но и рассказывает о путях дальнейшего развития идей применения компьютеров в обучении. Хорошая книжка. Перекличка с названием моей статьи очевидна.) учитывал опыт нашей страны в деле компьютеризации. Итак, для Коста-Рики наш опыт полезен, а в нашей стране предлагается решать новую проблему и, конечно же, совсем по-новому.
    Я вовсе не хочу выглядеть ретроградом, цепляющимся за прошлое. Может быть, действительно завтра надо будет все делать не так. Но в концепции нет анализа предшествующего опыта, дающего ответ на вопрос, почему от него следует отказаться. Впрочем, ровно одна фраза о предшествующем опыте есть; вот она:

    “По сравнению с принятым в настоящее время в большинстве школ содержанием обучения информатике, данное содержание отличается в следующих принципиальных моментах”.

    О каких именно моментах идет речь, мы поговорим позже. Пока обсудим стилистику самой фразы. Первое впечатление, что принятое в настоящее время содержание обучения информатике сложилось стихийно — ведь нет никаких упоминаний, откуда оно взялось. Но вспомним: в 1995 году коллегия Министерства образования принимает “Основные компоненты содержания информатики в общеобразовательных учреждениях”, автором которых является А.А. Кузнецов. В дальнейшем они вошли (в слегка переработанном виде) в проект компонента Федерального стандарта по информатике, разработанного авторским коллективом под руководством А.А. Кузнецова. На основе этого проекта был создан тот самый обязательный Минимум содержания по информатике, который является для общеобразовательной школы основным нормативным документом, определяющим, в частности, итоговую аттестацию учащихся по информатике. Это, так сказать, пресс сверху. В это же время внедряются учебники [1] и [2], в авторские коллективы которых входят и авторы предлагаемой концепции. Это уже пресс снизу. Так кто же у нас определил нынешнее содержание обучения информатике в школе? Про брошенную в лицо учителям информатики фразу я просто повторю слова К.Симонова (сказанные им, правда, по другому поводу):
    “От вас мы ожидать могли пусть горьких слов, но благородных;
    В своей душе их не нашли, так заняли бы, где угодно”.
    А что же нам обещают? Вот чему учатся учащиеся в начальной школе

    “— пользоваться …
    1. Алфавитным упорядочиванием и расположением объектов, ссылками в словарях и в Интернете.
    2. Измерительными инструментами, таблицами для записи измерений, фотоаппаратами (пленочным и цифровым), диктофоном, видеоплейером, видеокамерой, телефоном, телевизором, инфракрасным пультом управления, бытовыми устройствами с прямым и программным управлением.
    3. Сканером, принтером, мультимедийным проектором, компьютером (графический интерфейс, экранный конструктор, интегрирующий основные информационные объекты и позволяющий осуществлять основные операции с ними, например, Лого)...”

    Жирным шрифтом я выделил то, чего нет в 95% школ, где преподается сегодня информатика. Как минимум в 50% школ нет компьютеров с графическим интерфейсом. Должны ли быть в кабинете информатики телевизор и телефон, чтобы ученики учились ими пользоваться, мне не ясно. Управляться с телевизором (как и с другими бытовыми приборами) дети, вероятнее всего, будут учиться дома, учитель же информатики просто будет ставить это себе в заслугу как выполненный пункт учебного плана.
    Но вернемся к тому, чего сегодня в школе нет (еще раз см. жирный шрифт в цитате). Если все это благодаря данной концепции окажется в школе, то концепцию надо принимать немедленно. Ради этой манны небесной можно отдать все, что имеем сегодня. Как знаком этот лозунг: разрушим все сегодня, чтобы завтра построить рай на Земле! В нашей стране он уже 80 лет стоит как кость в горле.
    Вывод второй: концепция рождает иллюзию создания нового и разрушает уже существующее.
    Не место в данной газете обсуждать, верили ли в этот лозунг те, кто начал претворять его в 1917 году. Верят ли в то, что провозглашают, авторы концепции? Обратимся снова к упомянутой выше статье А.Ю. Уварова: “Недостаток средств — главный аргумент политиков, когда речь заходит о школе: не важно, касается ли это ремонта школьных зданий, зарплаты учителей или компьютеров”. Никаких иллюзий! Концепция не будет финансироваться никогда!
    Но деньги, конечно, будут. На проведение исследований по внедрению концепции (не зря авторы упирают на то, что решается новая проблема), на разработку методик по обучению пользоваться телевизором, телефоном и т.п., на апробацию этих методик и т.д. По сведениям опять-таки А.Ю. Уварова Министерство образования РФ уже запросило международный кредит в размере $25 000 на изучение того, какие обучающие программы нужны школе. Как известно, и разработка проекта обсуждаемой концепции тоже велась на деньги, предоставленные в заем Международным банком реконструкции и развития. Можно только удивляться смелости математиков, которые говорят, что они на международные деньги будут развивать накопленный опыт отечественного образования.
    А в концепции по информатике мы видим совсем иное:

    “Основные российские тенденции развития образовательной области соответствуют мировым:
    1. Сокращается объем осваиваемых школьниками рутинных технологических знаний и умений, связанных со спецификой используемых средств информатизации. Школьники знакомятся с интуитивно ясными средствами стандартного интерфейса, после чего специфические особенности работы с конкретными программными средами и техническими устройствами осваиваются ими самостоятельно.
    2. Намечается разгрузка изучения информатики и информационных технологий в ходе изучения этого предмета за счет переноса практической отработки умений и навыков (как связанных с применением компьютеров, так и “безмашинных”) в ходе изучения всех общеобразовательных дисциплин, во внеучебной и внешкольной деятельности (требующих использования соответствующих умений и навыков).
    3. Происходит отказ от обязательного освоения школьниками сред и языков профессионального программирования как составной части общеобразовательной подготовки школьников.
    4. Начало изучения информатики переносится в младшие классы школы, что приводит к повышению эффективности учебной деятельности школьников на последующих ступенях обучения, повышению ее интенсивности и тем самым способствует разгрузке учащихся.
    5. Расширяется изложение вопросов “социальной информатики” (этические и правовые вопросы работы с информацией).
    Главное изменение — переход к системе многоступенчатого обучения информатике на всех этапах школьного образования. При этом на каждой ступени школы выделяются свои приоритетные задачи”.

    Итак, согласно заявлению авторов концепции перед нами список мировых тенденций развития образовательной области “Информатика” (именно им и будут теперь соответствовать основные российские тенденции). В частности, во всем мире, оказывается, школьники обязательно осваивали среды и языки программирования как составную часть общеобразовательной подготовки. Скажу сразу, я никогда не выезжал за границу и не знакомился лично с опытом преподавания информатики за рубежом. Все мои знания почерпнуты из нескольких книжек (одна из них [3]) да обзорных статей на эту тему, изредка публиковавшихся в журнале “Информатика и образование”. Ни в одном из этих литературных источников нет ничего подобного и в помине. Более того, даже Лого, созданное С.Пейпертом, вовсе не предназначалось им для изучения программирования. Это у нас (да еще в Болгарии, когда она была почти что шестнадцатой республикой СССР) Лого стали применять для изучения программирования. А по замыслу С.Пейперта, Черепашка предназначена для визуализации действий с математическими объектами, чтобы математика легче усваивалась детьми.
    Если вдуматься и в остальные четыре так называемые мировые тенденции, то станет ясен
    Вывод третий: никаким мировым тенденциям, перечисленным в концепции, она не отвечает.
    С мировыми тенденциями пусть разбирается Международный банк реконструкции и развития. Будем воспринимать эти тенденции как родные. Хороши ли они для нас?
    Скажу честно, что никогда не был сторонником обязательного освоения школьниками сред и языков профессионального программирования как составной части общеобразовательной подготовки, хотя прекрасно понимаю, что именно эта подготовка обеспечила нашей стране четыре золотые медали на очередной международной олимпиаде по информатике. Очень выпукло об этом написано в статье научного руководителя нашей сборной В.М. Кирюхина (“Информатика”, № 14/2001). Впечатлила меня и его информация о переходе Китая на Lunix, что нашей школьной информатике, конечно же, не грозит. Не те международные тенденции, по-видимому, хотя именно в этой среде работают американские и многие европейские школьники.
    Хотим мы того или нет, но именно характер заданий международной олимпиады диктует характер заданий на Всероссийской олимпиаде, а те, в свою очередь, характер заданий на областных и городских. Но что бы ни говорилось даже на самом высоком уровне, а местные органы управления образованием оценивают труд учителя (и, в частности, присваивают ему ту или иную категорию) в зависимости от того, как выступают его ученики на олимпиадах.
    Упомянутое освоение школьниками сред и языков профессионального программирования вытесняется данной концепцией в дополнительное (кружковое или факультативное) обучение в базовом звене образования и в программистский профиль в заключительном звене. Это не только вычеркивает из числа востребованных такие учебники, как [1] и [5], где программированию отводится половина учебника, но и делает бесперспективной разработку учебника (“Информатика”, № 42—48/2000; 6, 7, 8, 10, 11, 13, 14/2001), создаваемого С.М. Окуловым, одним из ведущих учителей России, чьи ученики регулярно побеждают на олимпиадах самого высокого ранга.
    Обсудим теперь “мировую” тенденцию, которая фигурирует под № 2. Согласно предлагаемой концепции, учителям других общеобразовательных дисциплин вменяется в обязанность отработка умений и навыков, которыми снабжает учащихся информатика. Я подозреваю, правда, что авторы концепции никого из представителей других дисциплин не спрашивали, хотят ли они отрабатывать информатические навыки и умения на своих предметах. Особенно с применением компьютера, который иной учитель-предметник только и видел по телевизору да в родной бухгалтерии. Причем работать за учителя информатики он будет все за ту же зарплату. Удивляюсь я математикам: как это они до сих пор не додумались отработку умений и навыков в действиях с дробями, решения уравнений, построения графиков передать физикам, пропорции и проценты отдать химикам — ведь именно в их задачах это все и встречается. А самим углубиться в теоретическую математику (ее-то гораздо больше, чем теоретической информатики, даже никакой “социальной математики” придумывать не нужно).
    Формулировка тенденции № 4 тоже вызывает, мягко говоря, сомнения. Странно выглядит заявление, что повышение интенсивности учебной деятельности приводит к разгрузке учащихся. Когда Форд в начале века ввел в технологию конвейер, он резко интенсифицировал деятельность рабочего, но почему-то это назвали системой потовыжимания, а не разгрузкой рабочего. Конечно, всякие аналогии условны, но они показывают, что умозаключение не так очевидно, как это кажется авторам.
    Вывод четвертый: навязываемые основные тенденции развития общеобразовательной области никак не аргументированы, а лишь декларированы с абсолютно непроверяемой и весьма подозрительной ссылкой на мировые тенденции.
    Но откуда могли бы быть извлечены аргументы о необходимости изменения содержания? Очевидно, из формулировки целей обучения информатике и анализа их изменений по отношению к предшествующим. Изложением сравнительного анализа авторы концепции пренебрегли. Неясно, правда, почему — то ли в силу его простоты и очевидности для каждого читателя, то ли, наоборот, в силу запредельной сложности и потому бесполезности такого изложения — все равно не поймут. Но цели обучения информатике в концепции все-таки указаны. Вот этот фрагмент:

    “Цели общеобразовательного изучения информатики кратко можно сформулировать как формирование информационно-коммуникационной компетентности выпускников школы, включая:
    1) целостное миропонимание и научное мировоззрение, которые основаны на понимании единства основных информационных законов в природе и обществе;
    2) представления об информационных объектах и их преобразовании с помощью средств информационных технологий, технических и программных средствах, реализующих эти технологии;
    3) совокупность общеобразовательных и профессиональных знаний и умений, социальных и  этических норм поведения людей в информационной среде XXI века”.

    Как простой учитель я не очень искушен в хитросплетениях слов. Могу только точно сказать, что про формирование научного мировоззрения как важнейшей общеобразовательной задачи обучения информатике речь шла и в уже упоминавшемся решении коллегии Министерства образования, и в проекте Федерального стандарта по информатике (“Информатика”, № 47/96), и в других документах. Там же постоянно звучит мысль о необходимости добиваться от школьников понимания единства основных информационных законов в природе и обществе. В пункте 2 появился ранее не звучавший в лексике нормативных документов термин “информационный объект”, смысл его довольно понятен, но главное, конечно, не в том, что и как называть (хотя удобное название — большое дело), а что с этим делать (Чуть позже мы будем вынуждены вернуться к обсуждению того, что авторы концепции называют “информационным объектом”. Только в данном месте нашей заметки можно считать не главным, что называется информационным объектом.). Оказывается, что речь опять-таки идет о старых вещах: информационных технологиях и программировании (или вместо программирования о готовых программных продуктах прикладного назначения — из контекста нельзя понять это однозначно).
    Что же касается слов про “совокупность общеобразовательных и профессиональных знаний и умений”, то от них становится не по себе. Без должной конкретизации эта фраза либо ничего не означает, либо означает, что ученики должны овладеть всеми существующими на сегодняшний день общеобразовательными и профессиональными знаниями и умениями. Особенно пугают слова, относящиеся к профессиональным знаниям и умениям. Может, пора закрыть вузы и колледжи, если уже в школе учащиеся будут овладевать профессиональными знаниями и умениями. Даже в старшей профильной школе можно говорить, на мой взгляд, лишь о каких-то отдельных элементах или, наоборот, о самыхобщих представлениях в этих вопросах.
    В том же третьем пункте целей обучения говорится о включении в информационно-коммуникационную компетентность совокупности социальных и этических норм поведения людей в информационной среде (неясно, правда, почему это относится к информационным средам только XXI века). Жизнь действительно требует включения в школьный курс рассмотрения вопросов информационный этики, социальных последствий информатизации. Но вряд ли ради констатации данной потребности нужно создавать новую концепцию. Авторы концепции с этим, по-видимому, не согласны. Вот какими словами они начинают характеристику содержания обучения информатике.

    “Выделяются четыре основных компонента содержания обучения информатике и информационным технологиям:
    · Теоретическая информатика.
    · Средства информатизации.
    · Информационные технологии.
    · Социальная информатика”.

    Социальная информатика вводится как отдельный компонент содержания! Но посмотрим, как раскрывается это содержание в концепции. Сравним для примера описание компонентов “Теоретическая информатика” и “Социальная информатика” в основной школе.
    “В области теоретической информатики учащиеся:
    1. Получают представления о единстве информационных процессов в живой природе, обществе, технике, информационных основах процессов управления, выбора решений.
    2. Строят дискретные образы объектов и процессов реального мира, используют различные языки для представления и кодирования информации, овладевают навыками представления информации в символьном в том числе — двоичном коде.
    3. Знакомятся с информационным моделированием как методом познания, создают, используя типовые средства, описания информационных объектов, простые информационные модели из различным предметных областей и исследуют их на компьютере.
    4. Анализируют информационные процессы в технических, биологических и социальных системах, оценивают математическую и реальную сложность процессов и объектов (в частности, осуществляют оценку информационных объемов, логической сложности, скоростей, стоимостей, отвечающим информационным объектам, процессам и каналам, в том числе — человеческого восприятия), имеют представление об основных принципах работы устройств информационной технологии — потактовая работа, хранимая программа, шина передачи данных.
    5. Оперируют основными объектами математической информатики в абстрактной форме, в наглядном и компьютерном представлении.
    6. Осваивают основные операции по конструированию и формализованному описанию процессов (построение алгоритмов); анализируют последовательные, параллельные, недетерминированные и вероятностные математические процессы, игры (в том числе — с полной информацией), стратегии.
    7. Строят в простейших случаях алгоритмы сортировки, выполнения операций над базовыми объектами математической информатики, реализуют многоуровневый перебор, пользуются методами разбиения задач на подзадачи и сборки результата, проектирования “сверху вниз”.
    В области социальной информатики:
    — получают представления о роли информатики и информационных технологий в развитии современной цивилизации, информационной инфраструктуре общества;
    — осваивают юридические, этические и моральные нормы работы с информацией и программными продуктами;
    — получают представления об информационной безопасности общества и личности”.
    Семь конкретных пунктов (вплоть до описания, какие именно алгоритмы должны быть изучены учащимися; на наш взгляд, это уже другая крайность — в концепции не место таким детализациям) в описании содержания теоретической информатики и три весьма расплывчатые формулировки, ориентированные в основном на уровень получения представлений (я пока не вполне понимаю, что подразумевается под словами “осваивают юридические, этические и моральные нормы работы с информацией”).
    Вывод пятый: содержание обучения информатике представлено в концепции неуравновешенными по степени проработки и детализации компонентами; выделение “Социальной информатики” в отдельный компонент содержания не поддержано никакими конкретными аргументами, а мотивировано только общими словами о важности рассмотрения данных аспектов в курсе.
    Раздел, предшествующий изложению целей обучения информатике, заканчивается цитировавшимися выше основными российскими тенденциями развития общеобразовательной области. Раздел, следующий после изложения целей, называется “Характеристика основных изменений содержания обучения информатике”. Сравним эти две части (см. таблицу ниже).
    На первый взгляд правый столбец практически не отличается от левого. Но, приглядевшись внимательнее, я понял, что это не так. Начнем со второго пункта. Если сначала говорилось только о переносе практической отработки умений и навыков в ходе изучения всех общеобразовательных дисциплин, то теперь речь идет об освоении школьниками различных информационных технологий в других учебных предметах. Освоение заведомо шире практической отработки, поскольку включает в себя и изучение научных основ осваиваемой области. Тем самым изучение информационных технологий полностью уходит из содержания предметной области “Информатика и информационные технологии”.
    В формулировке третьего пункта справа я вообще не вполне понимаю слова “задача обязательного использования среды и языков профессионального программирования как компонентов общеобразовательной подготовки школьников”. Аналогичное место в концепции школьной математики звучало бы, наверно, так: задача обязательного использования циркуля и линейки как компонентов общеобразовательной подготовки школьников. Это то, что я хочу сказать о форме данного высказывания. А по существу такая задача передо мной как учителем никогда не могла стоять. О какой среде, о каких языках профессионального программирования можно говорить, имея класс БК-0010 с встроенным “Фокалом”? Мне повезло больше: в “Ямахах” имелся примитивный встроенный Бейсик. Но назвать его профессиональным языком программирования может только непрофессионал. Оказывается, что уже много лет я почти преступник, но теперь с меня милостиво снимут задачу обязательного — кровь из носу — использования профессионального языка программирования. Ну, спасибо!
    А теперь посмотрим на первый пункт. Слева говорится об интуитивно ясных средствах стандартного интерфейса, который в этом контексте воспринимается как существующий. Справа речь идет о стандартизации интерфейса, что воспринимается как задача, связанная с реализацией концепции. Интересно, как предполагается ее решить? И на какие деньги?
    Но самое замечательное различие кроется в четвертом пункте слева и не пронумерованном (но как бы тоже четвертом) пункте справа. Слева говорится о разгрузке учащихся, а справа — о разгрузке содержания. Причем не только содержания информатики, но и других предметов. Очень интересно, что скажут (а может быть, сделают) представители других предметов, когда информатики начнут разгружать их содержание.

    И только последние фразы про главное изменение идентичны. Видимо, для маскировки различий используется “эффект Штирлица”: запоминается только последняя фраза. Глядишь, никто и не заметит сделанных подмен (по крайней мере со мной именно так и произошло при первом чтении).
    Вывод шестой: в характеристике основных изменений содержания неадекватно отражены возможности общеобразовательной школы, прежде всего в вопросах взаимодействия информатики с другими предметами; характером своего вмешательства информатика противопоставляется другим предметам, а информационные технологии, несмотря на сделанные в концепции декларации, по существу, изгоняются из данной образовательной области.
    Приступая к обсуждению раздела “Общая характеристика содержания обучения информатике”, я испытываю страх перед объемом несуразностей, которые там содержатся. Чтобы просто перечислить их, потребуется, наверно, столько же страниц, сколько занимает этот раздел. Поэтому я остановлюсь только на нескольких.
    Начнем с главного, по-видимому, понятия: “инфомационный объект”.

    “Содержание образования в области информационных технологий формулируется в терминах деятельности над информационными объектами: видимыми, в том числе — рисунками, фотографиями, схемами и картами, текстами (включая числа, таблицы, формулы, нотные записи, инструкции и компьютерные программы), движущимися изображениями (включая видеосъемку и мультипликацию), слышимыми (включая музыку и речь), осязаемыми (включая элементы конструкторов, воспринимаемые как информационные объекты); к информационным объектам относятся также структуры, возникающие при введении связей и ссылок между различными объектами”.
    Все странно в этом перечислении. Почему видеосъемка и мультипликация — это информационные объекты, а не средства получения таковых? Если речь — это информационный объект, то почему информационным объектом назван рисунок, а не рисование в целом, фотография, а не фотографирование, текст, а не письменность? В учебниках информатики, изданных до данной концепции, основными формами представления информации признавались символьная и графическая (разумеется, я рассказываю школьникам и о звуковой форме, и о тактильной). Теперь символьная и графическая объединены в один вид — видимая информация. Теперь, что ли, будет такая классификация?
    Никак не могу отстроиться от того, что я еще и учитель математики. Странно мне поэтому видеть в расшифровке понятия информационного объекта слова “включая элементы конструкторов, воспринимаемые как информационные объекты”. Я действительно не понимаю, как это воспринимать элемент конструктора как информационный объект, причем не видимый, но осязаемый. Вслепую, что ли, будем собирать нечто из деталей конструктора?
    Зато компьютерная программа выступает как информационный объект исключительно в роли текста. В общем, что компьютерная программа, что роман “Война и мир” — никакой разницы: текст и текст, видимый информационный объект.
    Следующий абзац рассматриваемого раздела имеет подзаголовок “Теоретическая информатика”.

    “При изучении теоретической информатики вводятся представления об основных информационных процессах в живой природе, обществе, технике, раскрывается роль информации в процессах управления. Формируются способности обучаемых использовать различные языки (естественные и искусственные) для представления информации, применять типовые средства описания информационных объектов и процессов (цепочки, деревья, графы и т.п.) для построения информационных моделей из области естественных и гуманитарных дисциплин. Изучаются алгоритмы, средства их описания и методы построения” (жирный шрифт мой. — А.Н.).

    Я давно закончил пединститут и, наверно, отстал от современных методов обучения. Я умею вводить понятия, но не умею вводить представления, умею (как мне кажется) развивать способности школьников, но не умею их формировать. Я не понимаю, что значит “изучать алгоритмы”. Я много лет учу школьников придумывать алгоритмы, составлять алгоритмы, наконец, реализовывать их на машине. Но изучать… Вот есть алгоритм — чего его изучать? Опять, что ли, правильность будем доказывать, как к этому нас призывали в [4]?
    Остальные компоненты содержания (средства информатизации, информационные технологии, социальная информатика) описаны не лучше.
    Я пропущу описание основных результатов обучения в начальной школе, о котором тоже можно высказать много замечаний, но читатель уже и так, наверно, безмерно утомлен. По тем же причинам не буду я касаться и старшей школы. Только несколько слов о том, что в концепции говорится об основной школе. Вот один из пунктов, описывающий, чему должны научиться ученики основной школы в области информационных технологий и средств информатизации.

    “Осуществлять полный цикл дизайна типичных информационных и других объектов; создавать произведения публицистического и художественно-прикладного жанра, приближающиеся по сложности к повседневно публикуемым масс-медиа (газетные статьи, рекламные ролики) в том числе с использованием имеющихся (уже готовых) информационных объектов”.

    Теперь, как видно, мы будем выпускать из основной школы готовых журналистов и дизайнеров рекламы (с умениями и навыками по полному циклу). Но интересно еще, где школьники должны брать готовые информационные объекты для своих рекламных роликов? Как это будет соотноситься с изучаемой ими на тех же уроках информационной этикой и моралью?
    Еще один пункт оттуда же.

    “Оперативно управлять простейшими экранными и телесными двигающимися объектами; составлять программы управления ими, в том числе — с применением обратной связи”.

    Конечно, что такое “телесный двигающийся объект”, каждый понимает в меру своей испорченности. Но, может быть, лучше избегать подобных оборотов в официальных документах? Хорошо еще, что дети наши, сексуально подкованные, ничего подобного не читают.
    А вот два пункта из описания знаний и умений в области теоретической информатики для учащихся той же основной школы.

    “Анализируют информационные процессы в технических, биологических и социальных системах, оценивают математическую и реальную сложность процессов и объектов (в частности, осуществляют оценку информационных объемов, логической сложности, скоростей, стоимостей, отвечающим информационным объектам, процессам и каналам, в том числе — человеческого восприятия)”.

    Вообще-то математическая теория сложности — не самый простой раздел высшей математики. Будем надеяться, что авторы имеют в виду совсем не то, что они сказали.
    Второй фрагмент таков:

    “Оперируют основными объектами математической информатики в абстрактной форме, в наглядном и компьютерном представлении”.

    Слова “математическая информатика” здесь появляются в концепции первый раз. Можно только догадываться, что имеют в виду авторы. Не знаю, как на других, а на меня слова об абстрактной форме, наглядном и компьютерном представлении действуют устрашающе. Знать бы, про что речь, может, и не так все страшно. Ну, скажем, абстрактная форма — это какая-то формула, выражающая зависимость величин; наглядное представление — график этой зависимости, а компьютерное представление — программа вычисления значений этой функции. Боюсь только, что неправильно я все понимаю.
    Не будем больше про содержание. Еще вот про “Комплекс мероприятий по реализации нового содержания образования” скажу. Среди этих мероприятий есть и такое:

    “Создание внутришкольной интегрированной информационной среды на базе локальной компьютерной сети, обеспечение доступа к школьному серверу из дома, из школьной библиотеки и др.”.

    Неужели и вправду наше государство от дома каждого своего школьника протянет локальную сеть, обеспечивающую доступ к школьному серверу? А еще и компьютер надо дома поставить. Вот заживем-то!
    А общий вывод таков. Необходимо в кратчайшие сроки разработать настоящий проект концепции информатики в школе, той информатики, которая жизненно нужна нашим выпускникам. Необходимо провести ее открытое обсуждение и только затем предлагать к воплощению.

Литература
    [1] Кузнецов А.А., Апатова Н.В. Основы информатики. 8—9 кл.: Учебник для общеобразоват. учебн. заведений. М.: Дрофа, 1999, 176 с.
    [2] Звонкин А.К., Ландо С.К., Семенов А.Л., Шень А.Х. Алгоритмика: 5—7 классы: Учебник и задачник для общеобразоват. учебн. заведений. М.: Дрофа, 1996, 304 с.
    [3] Хантер Б. Мои ученики работают на компьютере. М.: Просвещение, 1989, 224 с.
    [4] Каймин В.А., Щеголев А.Г., Ерохина Е.А., Федюшин Д.П. Основы информатики и вычислительной техники: Пробн. учебн. пособие для 10—11 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1989, 272 с.
    [5] Ляхович В.Ф. Информатика: Пособие для учащихся 10—11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1998, 352 с.