ЭНЦИКЛОПЕДИЯ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

I. Дидактика и информатика

7. Критерии отбора содержания

Общие принципы отбора содержания

Общие принципы отбора материала, претендующего стать содержанием школьного образования, всегда находились под пристальным вниманием ведущих дидактов. В числе таких принципов отбора содержания первым следует назвать наличие развивающего потенциала в отбираемом материале по той простой причине, что диктующий его дидактический принцип — принцип развивающего и воспитывающего развития уже был назван ведущим в системе дидактических принципов (см. “Принципы и законы обучения”).

В перечисляемых ниже принципах отбора содержания отсутствует специфика того или иного предмета: с точки зрения их общности они смыкаются со столь же общими дидактическими принципами.

В содержание школьного образования предлагается включать:

· основы всех наук, определяющих современную естественно-научную и социальную картину мира, то есть совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

· основные области применения, приложения теоретического знания;

· методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развития мышления;

· сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

· нерешенные, но важные научные и социальные проблемы;

· обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира [9].

Вся совокупность принципов отбора содержания полностью отражается в четверке основных дидактических принципов (по [11] и [9]) (см. “Принципы и законы обучения”):

· принцип соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося общества;

· принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который предполагает презентативность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана;

· принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования;

· принцип отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития учащихся.

Критерии отбора содержания следуют непосредственно из перечисленных выше принципов:

· критерий целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности;

· критерий выделения главного и существенного в содержании образования, высокой значимости изучаемого материала; то есть отбора наиболее универсальных, инвариантных элементов;

· критерий соответствия возрастным особенностям учащихся;

· критерий соответствия времени, выделенному на изучение предмета;

· критерий учета отечественного и зарубежного опыта формирования содержания учебных программ;

· критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив ее развития.

Динамичность отбора содержания в современной дидактике

Одна из трудностей отбора содержания обучения состоит в некоторых традициях общества, которые выражаются в стремлении отражать в содержании образования каждое новое направление в развитии науки или культуры. Результатом такой тенденции становится многопредметность, в школе появляется множество новых дисциплин. Достаточно вспомнить мерцавшие в школьных расписаниях риторику и психологию. Довольно часто такие предметы появляются по воле авторитетных представителей науки, считающих, что каждому школьнику необходимо усвоение таких “новых” предметов. Многопредметность становится главной причиной перегрузки детей в школе, и это усвоение приносится в ущерб развитию творческих качеств личности.

Появление информатики в школе перед 1985 годом некоторые скептики считали очередным проявлением этой традиции реагировать на новые идеи общества. Однако этот скептицизм был развеян быстро растущими потребностями всего человеческого общества, которое получило название информационного еще до признания информатики обязательным школьным предметом. Именно требованиями преобразующегося общества и обусловили появление и становление информатики в школе (см. “Дидактическое обоснование школьного курса информатики”). Информатика пришла не как веяние моды, а как инструмент формирования и развития личности молодых поколений информационного общества. Именно поэтому государственной важности задачи школьного курса информатики не могли не отразиться на обновлении критериев формирования содержания обучения.

Убедительно звучат слова В.С. Леднева [13] о том, что в системе общего образования изучают не науки, а “области действительности”. И когда определенная область действительности приобретает заметную социальную значимость, тогда в системе общего образования по необходимости возникает новый учебный предмет.

Долгосрочное (измеряемое десятилетиями) апробирование, предшествующее преобразованию научной дисциплины в школьный предмет или включение в школьную программу новых явлений научной мысли, внешне воспринималось как вполне естественный критерий. Однако динамизм информатики заставил такие внешние оценки критериев отбора отойти на второй план. Становилось ясно, что критерием отбора становится не время само по себе, а степень востребованности новой науки современным обществом. Поэтому одновременно со становлением школьной информатики изменились взгляды на динамику формирования содержания школьных предметов. Недаром за относительно недолгое время школьный курс информатики трижды менял свое название (в соответствии с содержанием): от первых учебников “Основы информатики и вычислительной техники” до десятилетнего этапа “Информатики” к утвержденному ныне в качестве государственного стандарта “Информатика и информационно-коммуникационные технологии”. И в этих сменах названий стержневой школьной дисциплины отражается не попытка отыскать красивую наукообразную терминологию, а динамические, обоснованные развитием общества, изменения в содержании дисциплины.

Продолжение