ЭНЦИКЛОПЕДИЯ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

I. Дидактика и информатика

Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе: из уроков строятся темы, темы объединяются в курсы, из курсов строится учебный процесс. Такие качества урока, как:

· коллективизм в учебной деятельности;

· постоянство состава обучаемых групп;

· относительно стабильный состав педагогов;

· предметная система обучения и предметное содержательное наполнение;

· относительная структурная законченность определенного цикла обучения;

· логичное и естественное средство структурирования учебного процесса,

— позволяют оценить урок как одно из замечательных изобретений в дидактике. И хотя урок как структурная форма учебного процесса известен почти полтысячелетия, хотя все чаще и чаще он подвергается в последние годы критике, хотя известны и другие формы учебных занятий, несмотря на все это урок до сих пор остается главной и эффективной формой обучения в школе.

Тем не менее, адресуясь к учителю, важно отметить те внутренние противоречия, которые присущи уроку. Они показаны на схеме.

Основные противоречия урока

Противоречие между коллективными способами организации обучения и индивидуальным характером восприятия и развития каждого учащегося требует поисков усредненных вариантов обучения и использования дополнительных способов педагогической работы (консультаций, индивидуальных бесед) для наиболее слабых и наиболее сильных школьников.

Противоречие между регулярностью прямой связи от учителя к ученику и эпизодичностью обратной связи от ученика у учителю: ученики постоянно, систематически получают от учителя информацию в виде заданий, указаний, тогда как учитель выборочно контролирует учеников, получая информацию об их успехах и неудачах. Информация, полученная по каналу обратной связи, еще требует предварительной обработки, прежде чем она будет использована в оперативной деятельности учителя. Существенно снижается управляемость учебным процессом, повышается число ошибок, просчетов и непопаданий в “зону ближайшего развития”.

Противоречие между задачами разных форм активности учащегося, включая творческий труд, и вербальным характером обучения ощутимо ограничивает возможности учителя. Только заставляя детей слушать, читать, решать задачи, трудно обеспечить формирование практической деятельности учащихся на уроке.

Противоречие между объемом конкретного учебного материала и стандартной длительностью урока порождает искусственные усложненные формы занятий типа сдвоенных уроков, когда одному из предметов выделяется больше времени, чем другому.

Для обеспечения эффективности урока учитель постоянно ищет способы разрешения этих основных противоречий. Многомерность такого поиска делает задачу учителя сложной и трудно регламентируемой.

Подготовка и планирование урока

Роль плановой деятельности учителя в школе уже отмечалась (см. “Дидактическое обоснование школьной информатики”). Обязательность планирования урока не снимает даже самая высокая степень информатизации образования. Педагогические принципы, методы и технологии преломляются через личность учителя, планирующего свой урок.

Но при всей педагогической одаренности и опыте учителя успех урока определяется его основательной подготовкой к уроку. Подготовку к уроку разделяют на опосредованную и непосредственную.

Опосредованная подготовка учителя к уроку и в целом к преподавательской деятельности — это постоянный и непрерывный процесс, состоящий в накоплении необходимых знаний, черпаемых из всего многообразия человеческой культуры, поскольку общая культура — это основа педагогической культуры и педагогического мастерства.

Непосредственная подготовка к преподаванию курса или его разделов состоит из углубленного изучения учебных программ, учебников, пособий, требований образовательного стандарта, дополнительной научной и популярной литературы и передового педагогического опыта.

Конкретным результатом непосредственной учительской подготовки служат создаваемые им плановые документы. Во внутреннем документе — рабочем плане — указывается перечень тем курса с общим количеством часов и календарными сроками их изучения. В ходе подготовки к изучению темы составляется тематический план, где определены темы и цели всех занятий, необходимое оборудование и инструментарий, отмечаются точки промежуточного контроля — контрольные, лабораторные и самостоятельные работы.

Тематическое планирование преобразует совокупность уроков в систему, которая организует всю последующую подготовку учителя к каждому отдельном уроку и имеет целью сформировать у ученика целостное представление о теме.

Заключительным этапом учительской самоподготовки является поурочное планирование. И хотя накапливаемый с годами опыт делает эту работу относительно привычной, надобность в развернутом плане урока остается у учителя всегда (хотя требования к детализации плана урока у учителя-новичка и ветерана педагогического труда имеет право быть различной). В плане урока учитель фиксирует тему и цели урока. Они могут быть многоаспектными — образовательная, воспитательная, развивающая. Одна из принципиальных частей этого документа — распределение учебного времени по этапам урока. В поурочном плане указывают способы представления учебной информации и информационные носители, способы организации урока, виды и наполнения самостоятельных работ и домашних заданий. Сильным качеством плана становится его вариативность, предусматривающая возможности разного развития событий на уроке.

При подготовке к занятиям в параллельных классах учителю необходимо для каждого из них разработать свой методический вариант.

План — это документ, ко многому обязывающий учителя. Тем не менее импровизация не исключается из арсенала творческого учителя: отклонения от нормативного хода урока всегда возможны, и такого рода отклонения не должны делать учителя безоружным перед не внесенными в урочный план ситуациями.

Компьютеризованный урок

Информатизация образования меняет (и уже во многом изменила) содержание и структуру урока.

В кабинете информатики давно уже проходят уроки математики и иностранного языка, биологии и химии, рисования и истории. Впрочем, во многих больших школах кабинетов информатики несколько, и их использования по разным признакам специализированы. Сегодня в нескольких десятках московских школ, находящихся на высоком уровне информатизации, вообще нет кабинета информатики: учитель, направляясь на урок, заходит в школьный медиа-центр, нагружает тележку персональных компьютеров — ноутбуков, и везет эту тележку в свой класс. Каждый из учеников получает компьютер на урок, компьютеры могут объединяться в локальную сеть и иметь выход в Интернет. Непривычен кабинет информатики и в так называемых “i-школах”, это школы дистанционной поддержки образования детей-инвалидов и детей, не посещающих образовательные учреждения по состоянию здоровья.

Появилось новое дидактическое понятие — компьютеризованный урок. Так называется урок, на котором компьютер становится и одной из форм предъявления учебной информации, и одним из инструментов частных предметных методик, и способом организации учебного процесса. Компьютеризованный урок становится актуальным объектом дидактики.

В непрерывном школьном курсе информатики, быть может, еще не сегодняшнем, но, во всяком случае, в пределах самой ближайшей перспективы, компьютеризованным может стать практически каждый школьный урок, поскольку всякая школьная дисциплина испытывает потребность в таком эффективном методическом инструменте, как компьютер. Хотя сейчас пока нет нормативов по использованию компьютеров на уроках по разным предметам, однако интуитивные догадки, здравый смысл и имеющийся опыт использования компьютеров в школах говорят о том, что потребность эта разная: ясно, что математик такую потребность испытывает часто, так же, как и учитель иностранного языка; физику и химику компьютер потребуется только для выполнения (моделирования) отдельных лабораторных работ, историку еще реже — при анализе смен крупных исторических эпох и т.п.

Еще более важно обратить внимание на классификацию областей применения компьютеризованных уроков не по предметному принципу, а по возрастному. Здесь в ход идут аргументы возрастной психологии, которая признает различие в восприятии информации и способах мышления в начальной школе и в старших классах: мышление малышей конкретно, усвоение новой информации идет через практику деятельности, выпускники же в своей учебной деятельности активно используют абстрагирование и схематизацию — обобщенные формы мыслительной деятельности. Исходя из этого, в пропедевтическом курсе, в начальной школе, на уроках информатики компьютер присутствует на всех без исключения занятиях. Наличие компьютеризованных фрагментов урока поднимается на уровень педагогического принципа. Как это ни парадоксально, но на уроках по тому же предмету — информатике — в старших классах целесообразно загружать компьютерной практикой далеко не каждое занятие: старшеклассники, освоившие к этому времени фундаментальные понятия дисциплины и основной прикладной инструментарий, тяготеют к обобщениям, говоря не об отдельных реализациях языковых систем программирования,
а об обобщениях управляющих структур в языковых системах или об абстрактных структурах данных.
В такого рода обсуждениях меньше нужны детальные программистские упражнения, выполняемые у экрана компьютера. Гораздо полезнее логика развертывания понятия, которая с боRльшим эффектом реализуется на классной доске (но, впрочем, и на слайдах компьютерных презентаций или на страницах web-сайтов). Вот почему, если компьютеризованные уроки информатики в начальной школе требуют ежеурочного применения компьютеров, то в 9-м классе достаточно отвести для компьютерных лабораторных работ не больше трети учебного времени.

Компьютеризованный урок не предполагает использования всех 45 минут урока для компьютерных упражнений (не только и не столько с целью удовлетворить требования СанПиНов). При всей своей эффективности компьютер как дидактический инструмент не заменяет собою множество всех других дидактических инструментов, а лишь дополняет существующие формы урока и инструменты. Поэтому важно обсудить место компьютеризованного фрагмента в уроке, особенно в начальной школе.

Обычно учитель, для того чтобы сформировать у младшего школьника необходимые по плану урока понятия, использует разнообразный инструментарий. Например, в теме первого знакомства с алгоритмом он сначала рассказывает известную притчу о переправе через реку некоторых сказочных персонажей с понимаемыми, но не простыми ограничениями. Затем на помощь приходит магнитная доска как модель ситуации. Следующий этап — закрепление плана перевоза: это инсценировка, в которой дети создают и играют спектакль о переезде детей в ролях волка, козы и капусты через “реку” — проход между партами. Только после этого наступает кульминационный момент урока, когда включаются компьютеры (которых дети до сих пор могли и не замечать) для того, чтобы знакомую уже задачу решить средствами программы — компьютерной модели. Компьютерное упражнение как кульминационный фрагмент компьютеризованного урока — это общий принцип использования компьютера на уроке.

Этот вывод-принцип не удивителен: психологи признают высокую эмоциональную составляющую компьютеризованной учебной деятельности младших школьников. Следовательно, компьютеризованный фрагмент урока, естественно, становится кульминацией урока, и учитель обязан учитывать это важное обстоятельство при подготовке плана современного компьютеризованного урока.

Продолжение